何种教育理论? 如何联系教育实践?——“教育理论联系教育实践”问题再审思
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摘要
"教育理论与教育实践相联系"包括"教育理论联系教育实践"与"教育实践联系教育理论"两个方面,首先需要强调的是"教育理论联系教育实践"。鉴于许多人都近乎约定俗成地把关于教育的所有理论统称为教育理论,有必要强调,需要联系教育实践的只是作为实践性理论的真正意义上的"教育理论",而不是并不属于教育理论范畴的"非教育理论"。所有教育理论都需要联系教育实践,不同性质的教育理论("实然性教育理论"与"应然性教育理论")与不同位层的教育理论("高位层"、"中位层"、"低位层"的教育理论)都需要联系教育实践,不能把"教育实践"窄化为仅仅是由教育者与受教育者直接互动所构成的具体活动。联系教育实践需要教育理论工作者具备"实践品质",主要包括改造教育实践的担当、接触教育实践的欲望及感悟教育实践的能力。
The issue of the relationship between education theory and practice consists of two aspects: one is how the theory is related to the practice, and the other is how the practice is related to the theory. Between these two aspects, the former should be taken into serious consideration at first. Since many people almost conventionally take as education theory all the theories concerning education, it is necessary to stress that what needs to be related to education practice is but the true education theory which is practical in nature rather than those various theories concerning education which should have been classified as "non-education theories". Keeping a close link with education practice is the requirement for any type of true education theory, whether it is a theory of what the practice is like or a theory of what the practice should be like and whether it is a theory or not at the macroscopic, intermediate or basic levels. It should also be noted that the education practice cannot be narrowed down to the concrete direct interactions between the education givers and receivers. In order to produce a practice-related theory, the education theorists have to develop some practical qualities for themselves, including the sense of duty to reform the education practice, the aspiration for getting involved into education practice and the ability to understand education practice.
The issue of the relationship between education theory and practice consists of two aspects: one is how the theory is related to the practice, and the other is how the practice is related to the theory. Between these two aspects, the former should be taken into serious consideration at first. Since many people almost conventionally take as education theory all the theories concerning education, it is necessary to stress that what needs to be related to education practice is but the true education theory which is practical in nature rather than those various theories concerning education which should have been classified as "non-education theories". Keeping a close link with education practice is the requirement for any type of true education theory, whether it is a theory of what the practice is like or a theory of what the practice should be like and whether it is a theory or not at the macroscopic, intermediate or basic levels. It should also be noted that the education practice cannot be narrowed down to the concrete direct interactions between the education givers and receivers. In order to produce a practice-related theory, the education theorists have to develop some practical qualities for themselves, including the sense of duty to reform the education practice, the aspiration for getting involved into education practice and the ability to understand education practice.
引文
a早在本世纪初,叶澜教授便把教育理论与教育实践脱离的问题称为“多年煮不烂的老话题。”(叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》2001年第4期》)也有学者认为,教育理论与教育实践的关系问题是一个“劳而无功”的假命题(详见高伟:《一个“劳而无功”的虚假性命题---评“教育理论与实践关系之争》,《北京大学教育评论》2005年第2期);“理论指导实践”同样是一个虚假的命题(详见程天君:《理论指导实践”论的终结一基于反思社会学的教育理论与实践关系重审》,《教育理论与实践》2007年第2期)。
b相关研究综述可见朱旭梅:《近五年国内主要期刊关于教育理论与教育实践关系的研究新进展》,《教育实践与研究》2006年第9期;张聪、于伟:《近十年来教育理论与教育实践关系研究的梳理与反思》,《当代教育科学》2011年第9期;易森林:《被遮蔽的主体性--我国教育理论与教育实践关系的研究》,《当代教育科学》2014年第22期。
a“教育实践也应联系教育理论”的观点最早出现于上世纪80年代后期,但只见之于少数教育理论工作者的非正式言谈中。譬如,1989年秋笔者和瞿葆奎教授谈及当时正由笔者主持进行的“班集体建设与课堂教学的实验研究”时,瞿葆奎教授便语气很重地强调:“不光教育理论要联系教育实际,教育实际也要联系教育理论。”其后,陆续有教育理论工作者开始关注并强调这个问题。譬如,扈中平教授便认为:“教育实际也有严重脱离教育理论的倾向??不少实际工作者过分崇尚经验,严重脱离理论。”(扈中平、刘朝晖:《对教育理论脱离实际的几点看法》,《教育研究》1991年第7期)不过,总体来看,对于这个问题是言谈涉及多,专门探讨少,只是进入新世纪之后,才开始见有专文论述。譬如,有学者以教育哲学与教育实践的关系为例进行了学理上的专门论证。详见吴元发:《教育实践也应联系教育哲学》,《南京师大学报》(社会科学版)2015年第1期。
b有研究者认为:“教育理论工作者”与“教育实践工作者”这样的区分是有问题的,因为“‘人’才是教育理论与教育实践内在逻辑的总根源。主观地将教育学研究者进行‘理论’与‘实践’的分野本身就存在问题。真正的‘理论工作者’都形成于一定的教育实践活动,而真正的‘实践工作者’必然具有优秀的理论品质。”(张聪、于伟:《近十年来教育理论与教育实践关系研究的梳理与反思》,《当代教育科学》2011年第9期)这一观点不无道理。进一步来看,“理论”并不只是“教育理论工作者”的专有权利或特有能力,“实践”也并不就是“教育实践工作者”的专有权利或特有能力(笔者曾从另一个角度提出,“思想也并不是某个人的专利”,详见吴康宁:《关于思想的若干问题--一种社会学分析》之第四部分“谁能思想”,《教育理论与实践》2005年第12期)。不过,就总体而言,一个“教育理论工作者”即便具有优秀的“实践品质”,甚至经常深入教育实践现场,其基本角色也依然是教育理论工作者;同理,一个“教育实践工作者”即便具有优秀的“理论品质”,甚至有具一定学术水准的论著问世,其基本角色也依然是教育实践工作者。事实上,在现代社会中,这两种基本角色已很难像有人以为的那样可通过诸如行动研究的途径完全消除区别,以至于合二为一(参见刘庆昌著:《教育工学:教育理论向实践转化的理论探索》,福州:福建教育出版社,2016年,第6页)。
c关于“以言说和一定范围内的共同经验”的形态而存在的“个体内在理论”,详见叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》2001年第4期。
d这里说的是“有可能”。由于“实践逻辑”的特殊性,因而也完全可能出现这样的情形,即“一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前,似乎还知道‘教育’、‘教学’、‘管理’是什么,有着健全的实践感或实践意识,一旦他们从实践步入到理论的殿堂,学习了许多的教育理论之后,反而对实践的认识更加模糊了。”(石中英:《论教育实践的逻辑》,《教育研究》2006年第1期)当然,这是一个复杂的问题,或许也同教育实践工作者并未学到货真价实、真正切合的“教育理论”有关。此处不赘。
e吴黛舒:《对教育理论与实践关系问题的本土反思》,《教育研究》2004年第5期。
f龙宝新:《“互涉”与“互摄”:教育理论与教育实践关系的时代解读》,《教育研究》2012年第9期。
a陈桂生教授认为,只有“真正以教育过程为研究对象,其成果又堪称‘理论’者”,才能算得上是“名副其实的‘教育理论’”。他还对“教育理论”与“关于教育的理论”进行了区分,认为“关于教育的理论”可分为两类:一类是以教育学为母学科的教育学的子学科,如“社会教育学”、“伦理教育学”及分科教学法等;另一类是以同“教育学理论基础”相关的学科为母学科的教育分支学科,如“教育心理学”、“教育社会学”、“教育伦理学”、“教育法学”、“教育哲学”等(详见陈桂生:《略论“教育理论”、“关于教育的理论”与“元教育理论”》,《教育研究与实验》1997年第2期;《再谈“教育理论”与“关于教育的理论”的区分-读吴国平博士〈陈桂生教育学研究思想管窥〉》,《教育发展研究》2016年第24期。
b详见周作宇:《评关于教育理论的性质之争》,《高等师范教育研究》1995年第6期;齐梅、柳海民:《论教育理论的性质和研究方法》,《教育研究》2004年第10期;吴刚:《教育理论的特质及其研究使命》,《教育研究》2005年第9期。
c[美]赫斯特:《教育理论》,瞿葆奎主编:《教育与教育学》,北京:人民教育出版社,1993年,第441页。
d吴康宁:《以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论--关于走出教育理论生存困境的一个思考》,《教育研究与实验》2017年第5期。
e社会现象是如此错综复杂,以至于没有什么社会现象是纯而又纯的。如同纯而又纯的教育现象并不存在一样,纯而又纯的政治现象、纯而又纯的经济现象、纯而又纯的文化现象等等也不存在。对此,笔者曾专门述及(详见吴康宁《教育究竟是什么--教育与社会的关系再审思》,《教育研究》2016年第8期),但这并不意味着不可以根据主要属性、主要目的、主要内容或主要特征,而将某种现象主要视为政治现象、经济现象、文化现象或教育现象。否则,对于任何一种现象,我们就都只能笼而统之地说它是“社会现象”,而无法加以任何区分了。
a可以说,这也是有些教育学人在阅读“非教育学科”的学者们撰写的“与教育有关”的著述时感到缺少所谓的“教育学味道”的主要原因,认为这些著述“实际上是拿教育说事。其中关注的未必是普适性的教育实施,‘他们真正关注的是教育与权力、文化、政治、经济等之间的关系,或者说教育在更大的经济、社会、文化背景中处于怎样的位置,扮演什么样的角色。’”(请见陈桂生:《再谈“教育理论”与“关于教育的理论”的区分-读吴国平博士〈陈桂生教育学研究思想管窥〉》,《教育发展研究》2016年第24期。)
a不少学者基于自己的理解,对“教育理论”的层级或类型进行了区分。譬如,请见瞿葆奎、唐莹:《教育科学分类:问题与框架》,《华东师范大学学报》(教育科学版)1993年第2期;陈桂生:《略论教育学“研究方法意识朦胧”现象》,《教育研究与实验》1994年第2期;陈桂生:《“四分法”:教育理论成分解析的新尝试》,《教育研究与实验》1995年第2期;叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》2001年第4期》。
b陈桂生教授从“理论性质”这一维度,将教育理论区分为“科学-技术性质的教育理论”与“价值-规范性质的理论”两大类别,前者包括“教育科学”与“教育技术理论”,后者包括“教育价值理论”与“教育规范理论”。详见:陈桂生:《略论教育学“研究方法意识朦胧”现象》,《教育研究与实验》1994年第2期。为比较、分析方便起见,此处对于教育理论的性质区分只基于“实然”与“应然”这一对范畴。所谓“实然”,指的是指作为客观存在的“事实-事态”(陈桂生语)范畴的现象、原因、规律等;所谓“应然”,则是指体现主观意愿的“价值-手段”范畴的理念、政策、方法等。
a南京师大教育系编:《教育学》,北京:人民教育出版社,2005年,第3版,第263页。
b笔者曾在多个不同场合谈到,教育理论工作者也是凡夫俗子,不是圣人。教育理论工作者在选择、确定研究问题时即便带有某些私己的(名和利的)考虑,也是可以理解的,但不论有怎样的私己考虑,也不能少了“助力教育实践”这一动机。
a详见吴康宁:《以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论--关于走出教育理论生存困境的一个思考》,《教育研究与实验》2017年第5期。
b有学者把教育理论分为“价值层面”、“中介层面”、“工程层面”三个层次。详见王海英:《在“教育理论脱离实践”的背后--一种社会学的追问》,《湖南师范大学教育科学学报》2005年第5期。
a在最宽泛的意义上,也可认为“思考”属于广义的“行动”的范畴。正如有学者所言:“从终极的意义上来讲,理论的建构也是一种实践,而且还可能是一种最高层次上的实践。”(王海英:《在“教育理论脱离实践”的背后--一种社会学的追问》,《湖南师范大学教育科学学报》2005年第5期)但“思考”作为一种“行动”,在直接目的、基本过程、所需条件、主要功能等方面与“实际操作”的“行动”都有重要区别。为避免节外生枝,此处未把“思考”也并入“行动”的范畴。
b在这个意义上,笔者同意这样一种观点,即“从广义上说,所有教育研究都可以说是研究‘教育实践’。”(石中英:《教育实践的逻辑》,《教育研究》2006年第1期)。
c叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》2001年第4期。
d扈中平、刘朝晖:《对教育理论脱离实际的几点看法》,《教育研究》1991年第7期。
e冯建军:《“教育理论与实践关系”辨》,《江西教育科研》1996年第2期。
a不少学者都曾论及教育理论研究者所需具有的研究品质,譬如,叶澜教授便从“基本理论”研究与“应用理论”研究两个不同层次进行了探讨。详见叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》2001年第4期。
a法国社会学家布迪厄(P.Bourdieu)著有《实践感》(南京:译林出版社,2003年)一书,专门探讨了“实践逻辑”(logique pratique)、“实践感”(le sens pratique)等问题,认为“实践有一种逻辑,一种不是逻辑的逻辑”(第133页)。石中英将“实践感”界定为:“一种存在于实践情境之中、由这种情境所唤醒的同时由能够指导行为人娴熟驾驭这种情境的行为倾向和主观感受,类似于演员在舞台上的那种感觉或军人在战场上的那种感觉。”(石中英:《教育实践的逻辑》,《教育研究》2006年第1期)
b相关研究综述可见朱旭梅:《近五年国内主要期刊关于教育理论与教育实践关系的研究新进展》,《教育实践与研究》2006年第9期;张聪、于伟:《近十年来教育理论与教育实践关系研究的梳理与反思》,《当代教育科学》2011年第9期;易森林:《被遮蔽的主体性--我国教育理论与教育实践关系的研究》,《当代教育科学》2014年第22期。
a“教育实践也应联系教育理论”的观点最早出现于上世纪80年代后期,但只见之于少数教育理论工作者的非正式言谈中。譬如,1989年秋笔者和瞿葆奎教授谈及当时正由笔者主持进行的“班集体建设与课堂教学的实验研究”时,瞿葆奎教授便语气很重地强调:“不光教育理论要联系教育实际,教育实际也要联系教育理论。”其后,陆续有教育理论工作者开始关注并强调这个问题。譬如,扈中平教授便认为:“教育实际也有严重脱离教育理论的倾向??不少实际工作者过分崇尚经验,严重脱离理论。”(扈中平、刘朝晖:《对教育理论脱离实际的几点看法》,《教育研究》1991年第7期)不过,总体来看,对于这个问题是言谈涉及多,专门探讨少,只是进入新世纪之后,才开始见有专文论述。譬如,有学者以教育哲学与教育实践的关系为例进行了学理上的专门论证。详见吴元发:《教育实践也应联系教育哲学》,《南京师大学报》(社会科学版)2015年第1期。
b有研究者认为:“教育理论工作者”与“教育实践工作者”这样的区分是有问题的,因为“‘人’才是教育理论与教育实践内在逻辑的总根源。主观地将教育学研究者进行‘理论’与‘实践’的分野本身就存在问题。真正的‘理论工作者’都形成于一定的教育实践活动,而真正的‘实践工作者’必然具有优秀的理论品质。”(张聪、于伟:《近十年来教育理论与教育实践关系研究的梳理与反思》,《当代教育科学》2011年第9期)这一观点不无道理。进一步来看,“理论”并不只是“教育理论工作者”的专有权利或特有能力,“实践”也并不就是“教育实践工作者”的专有权利或特有能力(笔者曾从另一个角度提出,“思想也并不是某个人的专利”,详见吴康宁:《关于思想的若干问题--一种社会学分析》之第四部分“谁能思想”,《教育理论与实践》2005年第12期)。不过,就总体而言,一个“教育理论工作者”即便具有优秀的“实践品质”,甚至经常深入教育实践现场,其基本角色也依然是教育理论工作者;同理,一个“教育实践工作者”即便具有优秀的“理论品质”,甚至有具一定学术水准的论著问世,其基本角色也依然是教育实践工作者。事实上,在现代社会中,这两种基本角色已很难像有人以为的那样可通过诸如行动研究的途径完全消除区别,以至于合二为一(参见刘庆昌著:《教育工学:教育理论向实践转化的理论探索》,福州:福建教育出版社,2016年,第6页)。
c关于“以言说和一定范围内的共同经验”的形态而存在的“个体内在理论”,详见叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》2001年第4期。
d这里说的是“有可能”。由于“实践逻辑”的特殊性,因而也完全可能出现这样的情形,即“一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前,似乎还知道‘教育’、‘教学’、‘管理’是什么,有着健全的实践感或实践意识,一旦他们从实践步入到理论的殿堂,学习了许多的教育理论之后,反而对实践的认识更加模糊了。”(石中英:《论教育实践的逻辑》,《教育研究》2006年第1期)当然,这是一个复杂的问题,或许也同教育实践工作者并未学到货真价实、真正切合的“教育理论”有关。此处不赘。
e吴黛舒:《对教育理论与实践关系问题的本土反思》,《教育研究》2004年第5期。
f龙宝新:《“互涉”与“互摄”:教育理论与教育实践关系的时代解读》,《教育研究》2012年第9期。
a陈桂生教授认为,只有“真正以教育过程为研究对象,其成果又堪称‘理论’者”,才能算得上是“名副其实的‘教育理论’”。他还对“教育理论”与“关于教育的理论”进行了区分,认为“关于教育的理论”可分为两类:一类是以教育学为母学科的教育学的子学科,如“社会教育学”、“伦理教育学”及分科教学法等;另一类是以同“教育学理论基础”相关的学科为母学科的教育分支学科,如“教育心理学”、“教育社会学”、“教育伦理学”、“教育法学”、“教育哲学”等(详见陈桂生:《略论“教育理论”、“关于教育的理论”与“元教育理论”》,《教育研究与实验》1997年第2期;《再谈“教育理论”与“关于教育的理论”的区分-读吴国平博士〈陈桂生教育学研究思想管窥〉》,《教育发展研究》2016年第24期。
b详见周作宇:《评关于教育理论的性质之争》,《高等师范教育研究》1995年第6期;齐梅、柳海民:《论教育理论的性质和研究方法》,《教育研究》2004年第10期;吴刚:《教育理论的特质及其研究使命》,《教育研究》2005年第9期。
c[美]赫斯特:《教育理论》,瞿葆奎主编:《教育与教育学》,北京:人民教育出版社,1993年,第441页。
d吴康宁:《以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论--关于走出教育理论生存困境的一个思考》,《教育研究与实验》2017年第5期。
e社会现象是如此错综复杂,以至于没有什么社会现象是纯而又纯的。如同纯而又纯的教育现象并不存在一样,纯而又纯的政治现象、纯而又纯的经济现象、纯而又纯的文化现象等等也不存在。对此,笔者曾专门述及(详见吴康宁《教育究竟是什么--教育与社会的关系再审思》,《教育研究》2016年第8期),但这并不意味着不可以根据主要属性、主要目的、主要内容或主要特征,而将某种现象主要视为政治现象、经济现象、文化现象或教育现象。否则,对于任何一种现象,我们就都只能笼而统之地说它是“社会现象”,而无法加以任何区分了。
a可以说,这也是有些教育学人在阅读“非教育学科”的学者们撰写的“与教育有关”的著述时感到缺少所谓的“教育学味道”的主要原因,认为这些著述“实际上是拿教育说事。其中关注的未必是普适性的教育实施,‘他们真正关注的是教育与权力、文化、政治、经济等之间的关系,或者说教育在更大的经济、社会、文化背景中处于怎样的位置,扮演什么样的角色。’”(请见陈桂生:《再谈“教育理论”与“关于教育的理论”的区分-读吴国平博士〈陈桂生教育学研究思想管窥〉》,《教育发展研究》2016年第24期。)
a不少学者基于自己的理解,对“教育理论”的层级或类型进行了区分。譬如,请见瞿葆奎、唐莹:《教育科学分类:问题与框架》,《华东师范大学学报》(教育科学版)1993年第2期;陈桂生:《略论教育学“研究方法意识朦胧”现象》,《教育研究与实验》1994年第2期;陈桂生:《“四分法”:教育理论成分解析的新尝试》,《教育研究与实验》1995年第2期;叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》2001年第4期》。
b陈桂生教授从“理论性质”这一维度,将教育理论区分为“科学-技术性质的教育理论”与“价值-规范性质的理论”两大类别,前者包括“教育科学”与“教育技术理论”,后者包括“教育价值理论”与“教育规范理论”。详见:陈桂生:《略论教育学“研究方法意识朦胧”现象》,《教育研究与实验》1994年第2期。为比较、分析方便起见,此处对于教育理论的性质区分只基于“实然”与“应然”这一对范畴。所谓“实然”,指的是指作为客观存在的“事实-事态”(陈桂生语)范畴的现象、原因、规律等;所谓“应然”,则是指体现主观意愿的“价值-手段”范畴的理念、政策、方法等。
a南京师大教育系编:《教育学》,北京:人民教育出版社,2005年,第3版,第263页。
b笔者曾在多个不同场合谈到,教育理论工作者也是凡夫俗子,不是圣人。教育理论工作者在选择、确定研究问题时即便带有某些私己的(名和利的)考虑,也是可以理解的,但不论有怎样的私己考虑,也不能少了“助力教育实践”这一动机。
a详见吴康宁:《以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论--关于走出教育理论生存困境的一个思考》,《教育研究与实验》2017年第5期。
b有学者把教育理论分为“价值层面”、“中介层面”、“工程层面”三个层次。详见王海英:《在“教育理论脱离实践”的背后--一种社会学的追问》,《湖南师范大学教育科学学报》2005年第5期。
a在最宽泛的意义上,也可认为“思考”属于广义的“行动”的范畴。正如有学者所言:“从终极的意义上来讲,理论的建构也是一种实践,而且还可能是一种最高层次上的实践。”(王海英:《在“教育理论脱离实践”的背后--一种社会学的追问》,《湖南师范大学教育科学学报》2005年第5期)但“思考”作为一种“行动”,在直接目的、基本过程、所需条件、主要功能等方面与“实际操作”的“行动”都有重要区别。为避免节外生枝,此处未把“思考”也并入“行动”的范畴。
b在这个意义上,笔者同意这样一种观点,即“从广义上说,所有教育研究都可以说是研究‘教育实践’。”(石中英:《教育实践的逻辑》,《教育研究》2006年第1期)。
c叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》2001年第4期。
d扈中平、刘朝晖:《对教育理论脱离实际的几点看法》,《教育研究》1991年第7期。
e冯建军:《“教育理论与实践关系”辨》,《江西教育科研》1996年第2期。
a不少学者都曾论及教育理论研究者所需具有的研究品质,譬如,叶澜教授便从“基本理论”研究与“应用理论”研究两个不同层次进行了探讨。详见叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》2001年第4期。
a法国社会学家布迪厄(P.Bourdieu)著有《实践感》(南京:译林出版社,2003年)一书,专门探讨了“实践逻辑”(logique pratique)、“实践感”(le sens pratique)等问题,认为“实践有一种逻辑,一种不是逻辑的逻辑”(第133页)。石中英将“实践感”界定为:“一种存在于实践情境之中、由这种情境所唤醒的同时由能够指导行为人娴熟驾驭这种情境的行为倾向和主观感受,类似于演员在舞台上的那种感觉或军人在战场上的那种感觉。”(石中英:《教育实践的逻辑》,《教育研究》2006年第1期)